Проблемы образования в Израиле и в мире

Заметки о проблемах образования в Израиле и мире.
Я человек невезучий. Такова судьба, заложенная в моих генах. И в соответствии с этими генами мне дважды ломали судьбу и карьеру.
      Первый раз в 1952 году с СССР, и второй раз в 1991-ом в Израиле.
      В 52-м году все было понятно, как и любому человеку, мало-мальски знакомому с историей СССР. Это год Дела врачей. И мне все понятно объяснили.
           Я родился в интеллигентной и зажиточной еврейской семье. И с молоком моей еврейской матери впитал идею, что моя судьба – учиться, учиться и учиться. И это заложено в моих генах. И моё еврейство, и необходимость и желание учиться.
       От генов никуда не деться, и я учился. Окончил университет в 1952 году. Дипломную работу делал летом 1951 года в составе Памирской экспедиции по космическим лучам, которой руководил академик Николай Алексеевич Добротин. Он проявил большой интерес к моей работе, и мы несколько раз беседовали. В результате он предложил мне поступить к нему в аспирантуру в ФИАН. Что было делом необычным, вызвавшим резонанс в Университете, где я учился, и в ФТИ, где я работал.
       Я займусь вашим устройством осенью, сказал он. Надо выбить для вас общежитие, а это совсем непросто. Когда приезжать я вам сообщу.
        Этого сообщения я  не получил. В конце следующего  года со мной связался Юра Сташков, ранее работавший в ФИАНе и сказал: « Николай Алексеевич очень извиняется, но сейчас в ФИАНе черт знает что твориться. Всех евреев увольняют из ФИАНа. Вы представляете, даже Эйдуса уволили. Придется еще подождать».
        Я выбрал неудачную специальность в данной политической ситуации. Ядерная физика для меня оказалась за барьером секретности, который распахнулся и втянул меня только в 60-е годы. Заглянув за барьер, я изумился. Я оказался в прекрасном еврейском обществе. Советская власть поняла, что надо выбирать между антисемитизмом и водородной бомбой. Бомба оказалась нужнее, и барьер отбросили.
        Но это произошло не скоро, а деньги были нужны сейчас и в сентябре 1952 года я вступил в аудиторию Ташкентского техникума хлопкоочистительной промышленности в качестве учителя физики. Так началась моя педагогическая карьера. Завершилась она в 1991 году, когда я вышел на пенсию с должности доцента кафедры физики, имея степень кандидата физмат наук.
        В том же году я эмигрировал в Израиль.
        Узбекистан, в котором я прожил полвека, из моей второй родины превратился в исламское диктаторское государство и я понимал, что бежать надо. Но куда? Все мои оставшиеся родственники еще с 1924 года жили в Израиле. Никакой информации что такое Израиль я не имел. И я был жестоко и коварно обманут СОХНУТом.
          6 июня 1991 года я ступил на землю Израиля и стал его гражданином. Мне было 62 года. Я был здоров и полон сил. Наткнувшись на мерзейшую дискриминацию, я сменил специальность, хотя в нужных курсах мне было отказано. Я, потомственный интеллигент, имел право приобрести в Израиле ТОЛЬКО рабочую специальность. Но и без этих израильских курсов я освоил специальность мастера по ремонту и настройке компьютеров. Также весьма востребованную в то время в Израиле. И проработал в израильских частных фирмах еще 15 лет.
       Хотя я и ранее  имел нужнейшую для Израиля профессию и высочайшую, что редкость в  Израиле, квалификацию. С оптимизмом смотрел в будущее, но быстро понял, что я здесь персона нон грата. Что меня здесь гнобят и уничтожают именно как профессионала и специалиста. Я не понимал причины столь резкого отношения ко мне, но догадывался, что, как и в СССР  виноваты мои гены. Но не мог понять, в чем дефект. И никто не мог разъяснить мне этого.          И только в прошлом году, прочитав статью Исхака Розовского «Вы – умы, а мы – увы» я понял, в чем дело.
Розовский разъяснил мне, что дело действительно в генах. Гены у меня не только еврейские, но еще и галутные. А вот это Израилю не надо.
          Все оказалось проще пареной репы. Отцы-основатели государства, возомнив себя  величайшими гениями всех времен и народов, не зная, что этот титул уже абонирован другим претендентом, назначили себя не только основателями государства, но и реформаторами всего народа, исходя из сиюминутных интересов государства.
     Исходя из этих требований, изменились требования к народу. Государству нужен был другой народ. Не тот который учит математику и играет на скрипке, в чем преуспели евреи в галуте. Нужны были мелиораторы и землепашцы. Поэтому был провозглашен лозунг выдавливания из народа качеств, воспитанных в галуте. Объявлена война образованным и образованию. И как всегда палку перегнули. Вместе с водой, выплеснули и ребенка.
         «Постулат о высшей ценности образования, как одно из "родимых пятен" галутного комплекса, стал объектом атаки в битве за "нового еврея". Что должно было привести к изменению всей традиционной еврейской системы ценностей. Самыми эффективными способами были дискредитация и осмеяние этой ценности. И тут удалось добиться быстрых и впечатляющих результатов. Лозунги типа "Дайте детям детство!" и "Свобода важнее знаний!" были приняты на ура. Равно и утверждение, что родители не должны убивать свою жизнь, посвящая ее ребенку и его образованию - пусть об этом заботится государство.
Усилия не пропали даром – статус образования в глазах израильского общества упал. Это постепенно привело к глубокому кризису системы образования, а по уровню школьных достижений Израиль в последние годы стабильно занимает место в 5-м десятке среди 50 стран, в которых ЮНЕСКО проводит такие "замеры"».
Конец цитаты из статьи И.Розовского  «Вы – умы, а мы – увы».
        Я стал незамеченной и безымянной жертвой борьбы с галутом. Но я не остался неотмщенным. Идиотизм «отцов-основателей» вскоре больно ударил по государству и народу и теперь наследники этих реформаторов в панике мечутся и ищут причину развала школьного образования в Израиле. Но не находят. И еще долго не найдут, потому, что сами реформаторы – жертвы развала образования.
        К тому же развал израильской системы образования протекает на фоне общемирового кризиса  образования, культуры, интеллекта. Имеющего несколько отличные, но близкие причины.  Также не понимаемые обществом.
       Не понимая причины кризиса, многие государства все таки понимали, что что то неблагополучно в образовании и культуре. Поэтому были созданы комиссии по выявлению причин этого неблагополучия и для разработки мер борьбы с ним. В Америке это была представительная комиссия возглавляемая космонавтом Гленном. В Израиле комиссия была пожиже, и возглавлял ее малоизвестный бизнесмен Доврат.
        Выводы комиссии Гленна были представлены правительству 27 сентября 2000 года. Выводы комиссии Доврата почти на 5 лет позже. Можно не сомневаться, что материалы комиссии Гленна были хорошо знакомы комиссии Доврата и по непонятной причине во многом совпали. Обе комиссии пришли к выводу, что причиной непонимания математики и в Израиле и в Америке является низкий уровень преподавания этого предмета, обусловленный плохой подготовкой учителей математики. Стоит подучить получше учителей и прибавить им зарплату и проблема рассосется.
        Прошли долгие и многие годы, а проблема стоит не менее остро. 
              Государство ассигновало огромные деньги на школьную реформу, в основу которой положен принцип дифференциро¬ванного поощрения учителей.  Идея в том, что директора школ будут отбирать педа¬гогов, заслуживающих бонусов, в зависи¬мости от успеваемости их учеников. Тех учителей, которые по этой шкале получат низкую оценку, школьная администрация теперь сможет увольнять. Идею проверяли в разных вариантах в разных школах Нью-Йорка  и итоге забраковали. Теперь ее собираются проверять в Израиле местные реформаторы. Убежден, что с тем же успехом.  Потому что учителя в этой проблеме не причем.
          Анализируя успехи и провалы израильской школы надо не забывать, что школа это сколок израильского общества и ее свойства определяются характеристиками этого общества.  Если в обществе не принято читать книги, то и  школа будет не читающей. Если семья убивает свободное время балдением у телевизора, то и для школы такое времяпрепровождение  будет тяжелой проблемой.
          Поэтому нельзя отрывать проблемы школы от проблем общества и попытка лечить их поодиночке, независимо друг от друга, обречена на неудачу.
           Педагог – одна из древнейших профессий и педагогика, за века своего существования накопила ряд важнейших законов и правил этой науки, которые за прошедшие века были канонизированы и составляют ныне фундамент этой науки.  И пренебрегать ими явно неразумно. Но именно этим и занимаются так называемые «реформаторы» образования. Они ведут себя так, как будто они первые и единственные педагоги на свете. Выдвигая то или иное предложение они даже не думают проверить, а не нарушают эти рекомендации  каноны педагогики.
         Вот, например, реформаторы считают ключевым, решающим звеном реформы, обучение педагогов. Повышение качества их знаний и профессионализма.  И этого достаточно для решения проблемы.
         Нет бы задуматься и вспомнить мудрое изречение Эвклида, которое за прошедшие века стало каноном педагогики. Вот как толкует это изречение Энциклопедия (http://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_wingwords/1811/%D0%9D%D0%B5%D1%82)

«Нет царских путей к геометрии
Ответ знаменитого математика Древней Греции Евклида (III в. до н. э.) царю Птолемею 1, когда тот спросил ученого, нет ли более легкого пути изучить геометрию, чем тот, который предлагает своим ученикам Евклид.
Смысл выражения: к успеху в любом деле ведет только один путь — труд, терпение, талант».
      В отличие от американских мудрецов от педагогики, которые безапелляционно утверждают:
Повышение квалификации учителей – единственный путь к  улучшению математического образования.
        Подобное мнение находится в разительном противоречии с утверждением Эвклида, что только труд, терпение и талант ученика ведут к успеху в изучении математики. При этом Эвклид, несомненно, считал, что квалификация и профессионализм учителя находятся на должном уровне. И это совершенно не снижало очень высоких требований, предъявляемых к ученику.
                    В отличие от Эвклида, комиссия Гленна никаких требований к качествам ученика не предъявляет и никаких мер по их улучшению не предусматривает. Она считает, что все американские ученики от рождения обладают необходимым для успешного обучения трудолюбием, терпением, и даже талантом.  А, между тем это совершенно не так. И это в корне меняет ситуацию и меры, необходимые для вывода образования из кризиса.  Именно, отсутствие у учеников необходимых для изучения математики качеств и являются источником и причиной нынешнего кризиса.
        Здесь я думаю уместно сослаться на мой собственный опыт. Война 1941 – 45 годов застала меня в СССР, на Украине. Эта война в первую очередь разрушила систему образования СССР.  Особенно в маленьких провинциальных городках Закавказья и Узбекистана, куда я был заброшен после окончания четвертого класса. В этих городках не было хороших школ, а в школах не было учителей. Я учился самостоятельно, по старым учебникам, купленным на «барахолке». В 1946 году я поступил на физмат САГУ. Обстоятельства сложились так, что мне пришлось сдавать все 7 вступительных экзаменов в один день и без подготовки. Тем не менее,  я сдал все экзамены на «отлично» и был зачислен в университет, несмотря на конкурс.
         На первый курс физмата было зачислено 105 студентов. Окончило физмат из них 23 человека. Отсев был большой из-за очень жестких требований, предъявляемых студентам.
Я был среди окончивших. 
         Из этого я сделал вывод, что учащемуся, обладающему качествами, перечисленными Эвклидом, не нужны выдающиеся преподаватели. Несомненно, что если ученику очень повезет и он будет учиться у выдающегося педагога, это, несомненно, поможет ему продвинуться в науках и быстро защитить кандидатскую и докторскую диссертации. Но и отсутствие такого педагога, не беда. Талант и сам пробьется, коль есть у него желание и трудолюбие. Без костылей и подпорок, которые может предложить ему хороший учитель.
          Есть талант у ученика  – учитель не главное.
Итак, главное условие успешного изучения математики и естественных наук, это наличие у ученика некоторых качеств, назовем их триадой Эвклида. Это трудолюбие, терпение, талант. Причем наличие у ученика этих качеств мало зависит от квалификации и профессионализма учителя. Как правило, учитель математики знакомится с учеником, у которого эти качества уже имеются, или не имеются, в наличии. И если их нет, то беда. Самый квалифицированный учитель, если нет у ученика таланта к математике, будет безуспешно биться, как рыба об лед и ничего не добьется. Таланту и трудолюбию не обучаются. Они результат воспитания семьей и обществом. Не зря эти качества присущи целым народам. Есть народы трудолюбивые и нет, умные и талантливые и – нет. Это определяется историей и традициями народа. Укоренившимися в народе методами семейного воспитания. И добиться изменения этих качеств, возможно лишь методами воздействующими на весь народ в целом. Изменяющими традиции и ментальность  всего народа. Воздействие только в рамках школы, практически бесполезно.       
          Показательно, что кризис образования разразился в больших группах стран почти одновременно. И затронул не только образование, но и  культуру и многие традиции.
          Особенно разрушительное влияние оказала на культуру и образование так называемая «ювенальная юстиция». Это свод законов, якобы защищающих права ребенка. В основном от насилия в семье и школе. Ювенальная юстиция быстро приобрела верных адептов в лице чиновников социальных служб, психологов. Под предлогом защиты прав ребенка, эти чиновники совершенно разрушили влияние семьи на воспитание детей. Лишили родителей малейшей возможности принуждения ребенка к учебе. Воспитания у него тех качеств, которые необходимы для успешной учебы, то есть трудолюбия и терпения. Только семья может воспитать у ребенка эти совершенно необходимы качества.
          Ювенальная юстиция, обслуживаемая армией чиновников социальных служб и профессиональных психологов лишили  и школьных учителей даже минимальной возможности поддержания дисциплины в школе. Превратила подростков школьного возраста в хулиганов, бандитов, воров.
           Плоды воспитания в рамках ювенальной юстиции, англичане увидели, когда Лондон и другие города Англии запылали подожженные  толпами хулиганов, а мародеры бросились на штурм и разграбление магазинов. Эти страшные события заставили очнуться английских воспитателей и понять, наконец, связь между «демократией» потерявшей разумные границы и плодами такого воспитания.
           «Первого сентября госсекретарь по вопросам образования Майкл Гоув посетил академию Дюранд в лондонском Стокуэлле и выступил с речью, в которой предложил учителям вернуться к системе физических наказаний. "Позвольте мне выразиться предельно ясно, – заявил Гоув. – Когда школа заявляет родителям что-нибудь в духе "извините, мы не можем притрагиваться к ученикам", то эта школа ведет себя неправильно. Совсем неправильно. Потому что правила игры поменялись".
По мнению министра, учебные заведения в настоящее время подвержены "эрозии авторитета взрослых", и эту ситуацию необходимо менять в корне, пишет The Guardian. Прежде всего, Гоув предлагает вербовать в ряды учителей бывших военных, которые привьют детишкам представления о дисциплине. Специально для этой цели нынешней осенью правительство запускает программу по привлечению отставников в систему образования.
Что же касается телесных наказаний, этот метод имеет право на существование хотя бы ради того, чтобы "восстановить власть взрослых". Современная культура, позволяющая молодежи игнорировать цивилизованные нормы, подрывает авторитет и ценности старшего поколения, уверен Майкл Гоув. И поэтому "единственный способ обратить вспять пренебрежение законной властью – это шаг за шагом возвратить влияние учителям"».
                Это выступление приведено в «http://news.rambler.ru/10959987»
             Я очень надеюсь, что выступление Гоува будет прочитано и понято в Израиле и приведет к соответствующей реакции, В частности к отмене преступных, разрушительных законов Ювенальной юстиции и соответствующей переквалификации социальных работников и психологов, разрушивших важнейшее и незаменимое влияние семьи и её традиций на воспитание молодого поколения.
             И наконец, последний элемент триады Эвклида – Талант. Последний по счету, но не последний по важности. Впрочем, я затрудняюсь утверждать, что это первый по важности. Вся эта триада едина. Все элементы одинаково важны. И отсутствие одного из них делает обучение математике бесперспективным. Даже при наличии высокообразованного учителя.
          И, так же как и остальные необходимые для успешного обучения качества ученика,  талант не результат работы учителя. При первой встрече учителя и будущего его ученика, учитель только может определить есть ли у его ученика талант или способности к изучению  математики. Возможно, учитель может способствовать углублению, развитию таланта  но не он закладывает этот талант.
           Откуда же берется талант. Хотя мы и живем в Израиле, я не буду повторять навязшую в зубах фразу: «Талант от бога». Как ученый и физик я не пользуюсь этой не доказанной никем гипотезой о существовании Б-га. Полностью солидарен с Кантом, что и доказать её невозможно. И никаких трудностей из-за этого не испытываю. Есть у меня вполне материалистическое объяснение  природы таланта. Эта теория полностью подтверждается последними открытиями новой сравнительно науки – Эпигенетика.   Эта наука полностью объясняет, почему у одних талант есть, а у других его нет. Почему эта болезнь, отсутствие способностей к математике, стала столь актуальной в последнее время и поражает сразу целые народы. Например, израильтян, американцев, россиян и т.п.
         В этой статье я считаю возможным изложить не только ранее опубликованные данные, но и свои собственные наблюдения и выводы. Свои первые наблюдения о природе математического таланта мне изложил доцент Щелкунов, который преподавал на нашем курсе Основы математического анализа. Было это в  далеком 1958 году, после сдачи экзамена по этому предмету. Возможно, я его удивил своими возможностями изучать математику, но после экзамена у нас состоялась долгая и откровенная беседа о профессии математика, о роли таланта при выборе профессии.
         Он признался мне, что это его стараниями было отчислено с нашего курса более половины студентов. Из 105 студентов зачисленных на первый курс, после итогового экзамена по мат. анализу, на третий курс перешло только 50.  А окончили университет из нас только 23 студента. То есть отсев составлял почти 80%. Действительно, отбор был очень жестким. Диплом смогли получить только действительно талантливые люди.
           Щелкунов сказал мне, что  считает воображение важнейшим качеством математика. И тех студентов, у которых не находил достаточно воображения он отчислял без сожаления. Математиками им не быть. Пусть идут на филфак, стихи пишут.
             Второе суждение о роли воображения в математическом таланте я почерпнул из книги Норберта Винера – «Я математик». Он писал, что каждый математик создает в своем воображении присущие только ему образы, отображающие математические понятия. Затем мыслит этими образами. И этому научить невозможно. Каждый делает эту работу сам для себя.  Но для этого надо иметь талант. Не всем это под силу.           
         А дальше оказалась богатая литература о связи чтения книг с развитием воображения. Сначала  эта связь изучалась экспериментально и лишь в последние годы, начиная с  90-х годов прошлого века, появилась теория, объяснявшая накопленный экспериментальный материал, на молекулярно генетическом уровне. Эту науку назвали эпигентика.   У этой науки несчастливая судьба. Её почему-то встретили неприветливо и психологи и генетики. Но она упорно пробивала себе дорогу, объясняя все новые и новые наблюдаемые психические явления.
             К сожалению, ее совершенно не признают в Израиле. Я просмотрел множество  израильской   литературы по психологии и педагогике, но не нашел ни единой ссылки на  эпигенетику.   Поэтому так трудно объяснить израильским деятелям педагогики, в чем причина тяжелейших проблем, возникших в последнее время перед израильской школой.
Все эти проблемы находят свое разрешение в рамках эпигенетики, но они это неприятное для них слово слышать не хотят. А на других путях решения этих проблем нет.
           Впрочем, внимательно изучая статьи, в которых упоминается эпигенетика, я обнаружил статью американского генетика Марка Шлянкевича о роли изучения Торы евреями в повышении IQ еврейского народа, размещенную на сайте Электронный Научный Семинар  www.electron2000.com.
        Еще со времен Аристотеля известно, интеллектуальная деятельность человека определяется развитием его мозга. Но развитие мозга не определяется только геномом человека, как это происходит с руками, ногами и прочими органами человека. При любых условиях у любого человека вырастают соответствующие руки, ноги, зубы. Но условия развития мозга определяются другими законами. В этом ученые убедились, изучая так называемый «Синдром Маугли». У детей, выросших вне человеческого общества, в мозгу совершенно отсутствовал участок, отвечающий за речь человека. Они не понимали речь человека, и не обучались ей ни на каком языке. Самое ужасное было то, что это свойство мозга «Маугли» был пожизненным. Никогда и никакими усилиями научить это существо говорить было уже невозможно. Как невозможно научить говорить обезьяну или собаку. Это свойство мозга проявлялось во все случаях и со стопроцентной вероятностью.  У пострадавших гены не работали и речевой центр мозга не формировался.  Навсегда.
Дальнейшие исследования показали, что у большинства генов, определяющих развитие мозга, при рождении, размещены особые  метильные группы, блокирующие работу гена до тех пор, пока  мозг получит специальный сигнал, что данная функция мозга востребована организмом. Только тогда соответствующий ген будет разблокирован, начнет работу и сформирует тот участок мозга, который выполняет указанную функцию.
           Такая разблокировка генов возможна не всегда и не в любое время.  Когда мозг пошлет запрос на разблокирование  гена пока неизвестно. Время ожидания ответа небольшое.  Если за это время сигнал о необходимости разблокирования гена не будет получен, ген останется блокированным навсегда. Мозг навсегда останется неразвитым. Некоторые его функции будут утрачены. Причем некоторые отделы мозга выполняют сложные совмещенные функции. К настоящему времени твердо установлено, что участки мозга, отвечающие за чтение, то есть дешифровку буквенного кода и превращение его в образы,  ответственны также и за воображение и, следовательно, за математические способности. Отсюда следует, что человек не читающий, будет испытывать трудности в изучении математики. И никакой учитель ему уже не поможет. 
           Теперь ясно, почему в последнее время целые страны и народы лишены возможности понимать математику. Это народы утратившие интерес к чтению. Они получают информацию по телевизору. Но картинка и речь не заменяют чтения, то есть буквенной информации. Они воспринимаются и обрабатываются другими отделами мозга, не столь тесно связанными с математическими образами. Поэтому их мозг, пославший запрос на  развитие  отделов мозга обеспечивающих  чтение, ответа не получает, и соответствующие гены остаются блокированными.
           Можно привести ссылки на десятки статей указывающих на тесную связь чтения и математической одаренности. Поэтому, пока народ не станет читающим народом,  у него будут большие проблемы с математикой. А сделать народ читающим художественную литературу, ограничиваясь рамками школы, невозможно.  Это задача семьи.  И сколько не повышать квалификацию учителей математики в этой профессии, толку не будет.
                  Для дальнейшего изложения необходимо ознакомить вас с элементарными положениями эпигенетики и рассказать о тех печальных для израильтян последствиях игр с образованием, которые прогнозирует эта наука.
      Для дальнейшего изложения необходимо ознакомить вас с элементарными положениями эпигенетики и рассказать о тех печальных для израильтян последствиях игр с образованием, которые прогнозирует эта наука.
   Я не психолог и лекций по педагогике студентам не читал, поэтому мне трудно кратко и четко изложить основы эпигенетики. Но вы можете при желании найти необходимую литературу в интернете. Мне же пришлось изучать психологию при подготовке к экзамену по философии в рамках сдачи кандидатского минимума. Как я тогда понял советская психология и педагогика основывалась на понятии "табула раса".
   Эта теория очень импонировала коммунистической идеологии потому, что из неё следовало равенство всех в начальных условиях обучения. Ребенок, родившийся в примитивном племени "мумба-юмба" и сын английского лорда, получали при рождении одинаково развитый человеческий мозг, сформированный в соответствии с одинаковым для всех людей и всех рас генетическим кодом.
Нужно полагать, что и израильская педагогика тоже признает эту теорию основой для понимания процессов развития мозга. Это, несомненно, потому, что в наше время уже все понимают, что без мозга никакое обучение невозможно.
   К сожалению, теория табула раса оказалось неверной, и была выброшена за борт современной наукой. И это обосновала именно эпигенетика.
   Многие философы и ранее догадывались, что теория табула раса неверна. Это следует, например, из популярного афоризма Бертрана Рассела: "Чтобы стать джентльменом, нужно кончить три университета. Первый должен кончить твой дед, второй - отец, и третий - ты сам". Отсюда ясно следует, что полученное человеком образование не исчезает бесследно и закрепляется наследственно. Но объяснить механизм этого явления тогдашняя наука не могла. Только с появлением эпигенетики все стало на свои места
   Ясно, что если изменения мозга, происходящие при обучении, закрепляются генетически, то и деградация мозга в результате отсутствия образования также закрепляется в генах, Именно это утверждается и доказывается эпигенетикой.
   Отсюда следует, что разрушение системы образования государства, приводящее к деградации мозга народа, также закрепляется генетически и в течение нескольких поколений народ заметно глупеет. И этот факт элементарно выявляется при замерах IQ.
   Приведу несколько данных из статей, посвященных этому вопросу. Таких статей достаточно много и их обзор можно найти по адресу:
   http://www.velesova-sloboda.org/antrop/lynn-intellekt-v-izraile.html
   Приведу цитату из этого обзора: Интеллект в Израиле выше, чем в других странах Южной Азии и Северной Африки. Результаты восьми исследований интеллекта в Израиле приведены в Таблице 6.7.

N
п/п Возраст N Тест g Ссылка
1 13-14 200 WISC 95    Ortar, 1952
2 11-15 267 SPM 95    Moyles, Wolins,1973
3 10-12 180 LT 97    Miron, 1977
4 10-12 268 SPM 95    Globerson, 1983
5 11 2.781 SPM 89    Lancer, Rim, 1984
6 5 52 CPM 96    Tzuriel, Caspi, 1992
7 9-15 1.740 SPM 90    Lynn, 1994а
8 13 - SPM 96    Kozulin, 1998
   Представленные показатели интеллекта лежат в диапазоне от 89 до 97 баллов с медианой в 95. Это существенно выше медианного значения остального населения Южной Азии (84 балла), то есть у евреев более высокий IQ, чем у остального населения региона. В Израиле около 20 процентов населения составляют арабы, IQ которых равен 86 баллам (см. Таблицу 6.1, строку 20), практически такой же, как и у других аборигенов Южной Азии на Ближнем Востоке. Сорок процентов населения составляют европейские евреи (главным образом ашкенази из России и Восточной Европы) и 40 процентов -- восточные евреи (мицраим[1]) из Азии и Северной Африки. В трёх, выполненных в Израиле исследованиях, обнаружено, что у ашкенази средний IQ приблизительно на 12 баллов выше, чем у восточных евреев (Zeidner, 1987а; Burg, Belmont, 1990; Lieblich, Ninio, Kugelmass, 1972). Величина IQ для Израиля в 95 баллов является средним взвешенным значений евреев ашкенази (103 балла), восточных евреев (91 балл -- на 12 баллов ниже) и арабов (86 баллов). Более низкий IQ арабов в Израиле по сравнению с евреями подтвержден Цайднером (Zeidner, 1987а), представившим сообщение, что арабские абитуриенты при поступлении в университет получают оценку IQ на 15 баллов ниже, чем еврейские.
   К этим данным можно добавить, что IQ ашкеназов в Израиле заметно ниже, чем у таковых в Европе и Америке, хотя и существенно выше, чем у восточных евреев.
       Объяснить столь быстрое снижение IQ израильтян с точки зрения генетики и эволюции невозможно. Но этот факт прекрасно объясняется в рамках Эпигенетики
   Эпигенетика прогнозирует, что с дальнейшей деградацией системы образования и общей культуры в Израиле будет соответственно снижаться и интеллект израильтян. Причем для заметной его деградации и закрепления в генах, поскольку он обусловлен внешними воздействиями, достаточно двух трех поколений.  А это уже страшно.

            Теперь я хотел бы обратиться к утверждению Шлянкевича, что именно изучение Торы привело к росту интеллекта еврейского народа.  Не стану оспаривать утверждение, что массовое и раннее чтение Торы оказало благотворное влияние на народ и его способности к изучению математики, музыки, логики. Но, по моему мнению, дело здесь в самом факте чтения, а вовсе не Торе. Если бы народ с таким же рвением читал не Тору, а другую хорошую литературу, например сказки братьев Гримм или Гауфа, результат был бы ничуть не хуже. Конечно, трудно было бы заставить народ почти поголовно и массово читать Сказки и религиозный фанатизм существенно помог решить эту задачу, но пока нет никаких аргументов в пользу чтения Торы по сравнению классической литературой.
          Тот факт, что сефарды многие века  отличавшиеся  религиозностью и рьяно читавшие Тору оказались обладателями IQ  существенно ниже, чем у куда менее фанатичных ашкеназов, предпочитавших классическую литературу, говорит сам за себя.
         Впрочем, обсуждение этого факта уводит нас за рамки намеченной темы.  

               Хавин Леон.  Кандидат физ-мат. наук, доцент.  Кармиэль.
                Телефон:  0772009598,    email:    havinls@mail.ru